Обзор российской образовательной прессы

Младшие школьники поживут в виртуальном мире и познакомятся с другими культурами, общаясь по переписке с ребятами из других стран, а еще познакомятся с миром космоса, катаясь на аттракционах. Программа инновационного обучения младших школьников и проект детского развлекательно-образовательного аэрокосмического комплекса – задумки, призванные модернизировать образовательную сферу. Их авторы – общественники и специалисты региональной общественной организации «Институт человека». Рассказывает газета «Советская Сибирь» от 8 апреля в заметке «Детство – инновационное, здоровье – обыкновенное».

 

Специалисты пришли к выводу: инновации почему-то обходят стороной сферы здравоохранения и образования. Поэтому проекты, предложенные на годичном заседании попечительского совета региональной общественной организации, стали для Новосибирской области своеобразной ступенькой на пути к инновационному подходу в этих жизненно важных областях. «Нам нужна универсальная методология успеха, которая бы способствовала развитию человека. Это инновационная модель мышления, которая, безусловно, замыкается на теме образования, – говорит президент «Института человека» Наталья Толоконская. – Если говорить о здоровье, то тут такая ситуация: много талантливых врачей, на здравоохранение выделяются средства, но нет интегрального результата, который называется «здоровье».

 

По мнению представителей организации, в ближайшем будущем как в медицине, так и в образовании должен возобладать комплексный подход. Елена Силевёрстова, учитель начальных классов, автор образовательной программы «Путешествие по жизни», уверена: запросы к образованию подрастающего поколения значительно изменились. Поэтому сегодняшних ребятишек нужно учить не только тому, чему когда-то учились их старшие товарищи, не говоря уже о родителях. «Сегодня ребенку необходимо выживать в мире, уметь отстаивать свою точку зрения, – говорит Елена Селивёрстова. – Очень важно развивать также способность к саморазвитию. К сожалению, в государственных стандартах приоритеты расставлены совсем по-другому». Сама идея комплексного подхода не нова. Озвучена она была задолго до провозглашения курса на модернизацию академиком Влаилем Казначеевым. Сегодня многие разработки академика легли в основу идеологии «Института человека», где они постепенно воплощаются в жизнь.

 

 

По данным диспансеризации, больных детей в школах не так уж и много – 14-15%, но еще примерно столько же школьников не могут хорошо учиться из-за сниженной работоспособности, стрессоустойчивости, повышенной утомляемости. Из-за чего становятся двоечниками и троечниками? Об этом – «Российская газета» от 8 апреля в заметке «От обеда до пятерки».

 

Как считает заведующая кафедрой Государственного института новых форм обучения Серафима Чечельницкая, причины такого состояния организма – сугубо социальные. Институт провел исследования 5 тысяч детей в Вологде, Петропавловске-Камчатском и Москве, которые показали: у детей, которым родители не уделяют должного внимания, успехи в школе снижены почти в 4 раза. Причем не важно, по каким причинам родители не занимаются ребенком – ведут асоциальный образ жизни или заняты бизнесом 24 часа в сутки. «К примеру, трудности в обучении есть в целом у 11% школьников. Среди социально безнадзорных таких 49%, – говорит Серафима Чечельницкая. – Иногда дети становятся троечниками и двоечниками просто потому, что не могут полноценно отдохнуть дома или не успевают позавтракать утром. На первых уроках они просто спят». Таким детям очень нужна помощь педагогов и социальных психологов. Но вся беда в том, что школьных учителей и, как ни странно, даже врачей тоже надо постоянно просвещать в вопросах физиологии.

 

«В определенном возрасте у подростков могут проявиться симптомы, которые врачи квалифицируют как вегето-сосудистую дистонию, в то время как это особенности развития. Детей с таким диагнозом у нас около 3%. Дальше происходит феномен «научения болезни», когда человеку рассказывают, что он должен чувствовать, что его должно беспокоить. Со временем у подростка действительно может развиться дистония», – говорит Чечельницкая. Учителям надо рассказывать о том, что в 14-16 лет большинство школьников страдают железодефицитной анемией, и в голове у подростков не ветер, а дефицит кислорода. Ему надо не двойку ставить, а отправлять на биохимический анализ крови. Школу винят в том, что она провоцирует число нервных заболеваний. Между тем она просто становится дополнительным источником стресса, связанным с физиологическими процессами. По мнению Чечельницкой, подросткам ставят диагнозы, которые ничем не обоснованы.

 

Преподаватели физкультуры тоже обязаны пройти ликбез. Уроки в школах организованы так, что физического развития детей не происходит. Школьники показывают одни и те же результаты в 1-х и 11-х классах. У современных детей, к примеру, совсем не развиты мышцы плечевого пояса и брюшного пресса, не меняются показатели гибкости и ловкости. Зато с каждым годом портится осанка. Причем особенно страдают этим дети в неполных семьях, таких 63%, и в семьях, где матери имеют высшее образование, этих детей 78%. По мнению физиологов, на уроках физкультуры для каждого ребенка должна быть индивидуальная программа развития.

 

 

Как изменить отношение общества к одаренным детям – интеллектуальному будущему страны, и какие шаги должно предпринять государство, чтобы россияне перестали пополнять ряды американских физиков? На вопросы обозревателя газеты «Известия» Елены Лория ответили директор московского Центра образования №57 Сергей Менделевич, заместитель директора по начальным классам Екатерина Вишневецкая и директор школы-интерната «Интеллектуал» Юрий Тихорский. Подробности – в материале «Занимательные ботаники», опубликованном в номере от 14 апреля.

 

Юрий Тихорский: Существуют два полярных взгляда на понятие «одаренный ребенок». Первый – это дети с дефектом, которых надо специально учить. Второй, более широкий, – это дети, мотивированные и способные к интеллектуальной деятельности. В первом варианте речь идет об очень незначительном проценте детей, у которых «одаренность» – от слова «дар». Мы не можем это изменить – дар либо есть, либо его нет. Во втором случае мы говорим об одаренности как о том, что можно развивать. И он значительно важнее для общества и для педагогов, которые дают детям возможность стать интеллектуальным потенциалом страны.

Сергей Менделевич: Но первое, что я всегда говорю по поводу школ для одаренных детей, – таких быть не должно. Потому что нельзя взять ребенка, начать его учить, а потом сказать: «Ты оказался не таким одаренным, как мы надеялись. Пошел вон!». Кроме того, дети вообще не должны про себя говорить: «Я учусь в школе для одаренных детей». Мой термин – «школа, имеющая опыт работы с одаренными детьми».

 

Менделевич: Будем говорить исключительно об интеллектуальной одаренности, не о творческих или спортивных способностях. В работе с «одаренными детьми» не требуется анализа, почему они проявляют способности. Важной является потребность в познании и в интеллектуальном труде. Поэтому про свою школу мы говорим, что она для детей, ориентированных на интеллектуальную деятельность. Мы не говорим об одаренности.

Тихорский: А мы говорим – школа для тех, кто любит, хочет и может учиться.

Менделевич: Есть явление социальной мимикрии. Ребенок с большим интеллектуальным потенциалом к концу пятого класса успешно, если он не сумасшедший, учится эти свои потребности, желания и возможности скрывать. Чтобы не прослыть «ботаном». Чем глубже и успешнее он мимикрирует, тем больше с этой мимикрической оболочкой он срастается. И тем меньше развиваются его способности и возможности. Поэтому если не устраивать эти самые резервации, с которых мы с вами начали, то лишь очень небольшой процент детей сохраняет свой потенциал.

 

Екатерина Вишневецкая: Раньше, в начальной школе, можно разглядеть эти способности? Можно. Но 5-6-летний ребенок ничего не может доказать ни олимпиадой, ни выступлением на интеллектуальном марафоне. Маленькие дети вообще не могут участвовать в больших соревнованиях. И не должны. Такова их психика. Вопрос о возрасте поэтому – один из ключевых. Все психологи страшно «наезжают» на начальную школу, говорят, что там убивается познавательный интерес и мотивация. И если ребенок за эти 4-5 лет чудом сохранит свою «самость», то из него что-то интересное может получиться. Но это будет исключение, а остальных – «среда заела». Мировая тенденция состоит в том, что система образования пытается как можно раньше ухватить необыкновенного ребенка. И хоть каким-то образом, пусть даже самым примитивным, как часто бывает в американских школах, помогает ему. Например, подкидывает пару лишних часов. И то, что с ним дополнительно занимаются, решают особые задачки, – уже огромный плюс. А мы идем в обратном направлении и говорим: мы вообще не будем на его способности до 12 лет обращать внимания. Но это неправильно!

 

Должна быть некая система учета одаренных детей по всей стране. Достаточно опросить учителей при помощи грамотно составленных опросников. Или заставить школьного психолога посмотреть на первые классы не с точки зрения «почему Петя держится за письку», а почему «Петя лучше всех решает задачки». И тогда мы получим огромный материал. И если в школе есть 10 одаренных детей, то... вполне реально их поддержать, развить. На это не нужны астрономические государственные средства.

Тихорский: Например, можно просто рекомендовать куда-то перевести такого ребенка из массовой школы. Я много общаюсь с коллегами из Юго-Восточной и Восточной Азии. Китайцы, например, внимательно смотрят на свой первый класс, и очень быстро, в течение первого полугодия, начинают выделять специальные группы. Потом у них идет ЕГЭ по итогам начальной школы... И у них резко меняется положение по классам. Есть классы относительно небольшие, до 40 человек, а есть большие – до 60. Уже в начале средней школы. Потом это дробление происходит и дальше, по специализации. Талантливые дети выделяются в отдельную группу. И они имеют реальный шанс получить в дальнейшем бесплатное высшее образование. И это при том, что в Китае все, что связано с детьми, имеет большую наценку – на вещи, на игрушки и т.д. Такой вот экономический способ регулирования демографической ситуации. Но как только у ребенка пошел прогресс, они четко оценивают его полезность для общества и государства.

 

Менделевич: Нужна ли государственная программа по работе с одаренными детьми? Несомненно. Если мы строим постиндустриальное, инновационное общество, то один из основных вопросов для России – это выйти на сферу работы в наукоемком производстве, наукоемких специальностях. Не сидеть же все время на ресурсах!

Тихорский: Существует федеральная программа по развитию образования, в которой сказано, что мы ищем одаренных детей, к 2014 году даже обещано базу их данных сделать. Но очень странно звучат предложения выявлять одаренных детей медико-психолого-педагогическими комиссиями, а потом давать им сертификат.

Известия: Сколько в Москве школ, которые могут работать с одаренными детьми?

Менделевич: Два-три десятка... максимум – 50. И они, во-первых, чудовищно перегружены из-за громадного желания родителей пробиться в эти школы. А во-вторых, не существует социального лифта, который бы гарантировал дальнейший жизненный успех. Вот мы выучили блестящего ребенка, который хочет не деньги зарабатывать, а заниматься наукой. А у него девушка, не шибко обеспеченные родители и так далее. Но мы не можем рекомендовать его, к примеру, в нефтяную компанию как своего выпускника, чтобы компания заплатила за его прикладное математическое образование на мехмате университета с дальнейшим обязательным распределением в эту самую «нефтянку». У нас нет механизма корпоративных стипендий для старших школьников.

 

Менделевич: Какой в идеале должна быть помощь государства? С моей точки зрения – гарантированное распределение. Не массовое, а лишь детей, попавших в программу. Потому что любая хорошая школа дороже массовой. Ведь там есть деление на подгруппы, приглашенные лекторы, спецкурсы. В детей в таких школах вложено больше денег. Ну так от них надо и отдачу получить! То есть человек, выпущенный в конечном итоге университетом, должен отдать свои интеллектуальные возможности государству. Но тогда он должен иметь зарплату, на которую может прожить, и работать по специальности.  

 

 

 «Большую обеспокоенность общества вызывает сегодня усиливающаяся неадекватность российского образования. Детям в школе неинтересно. Нужно так перераспределить школьные ресурсы, чтобы усилить блок так называемого дополнительного образования…» Такие тезисы прозвучали на пленарном заседании в Общественной палате. Впервые за годы существования Общественной палаты тема заседания была посвящена детям. Не обошлось и без критики системы образования. Подробности – в статье «Замкнутый школьный круг», опубликованной в «Независимой газете» от 12 апреля.

 

Детям в школе неинтересно, несмотря на обилие технологических новшеств – интерактивные доски, мультимедийные классы и т.д. Кроме того, что детям скучно, их еще и загружают большим количеством уроков. Школьную нагрузку надо снижать, констатировали сразу несколько выступающих. Дошло уже до того, что у детей обнаруживают недетские диагнозы, напугала всех член Общественной палаты, тележурналистка Тина Канделаки, курирующая в Палате вопросы образования. Нагрузку надо не снижать, а перераспределять – последовало предложение от представителей творческой интеллигенции. Это означает, что следует перераспределить школьное расписание в пользу дополнительного образования. А его следует назвать иначе. Потому что нынешнее название «дополнительное» определяет его как несерьезное. А оно самое важное и есть.

 

Интерес ребенка следует сочетать с практической направленностью знаний, добавили бизнесмены. У нас на уроках математики Ани и Васи делят одно яблоко, посетовали они. А юные американцы на уроках математики из всего извлекают прибыль. Видимо, поэтому у нас потом, став старше, молодые люди хотят работать исключительно в государственных структурах, имеющих к тому же доступ к распределению материальных благ. (Молодое поколение зрит в корень – хочешь хорошо жить, спеши поближе к кормушке.)

По крайней мере именно об этом свидетельствуют данные последних опросов выпускников вузов. Молодых людей спрашивали о том, в какой из отраслей народного хозяйства они хотели бы проявить себя. К выше названным приоритетам можно добавить еще и стремление молодых людей попасть на работу в нефтегазовую отрасль.

 

В пику предпринимателям представители творческой интеллигенции сошлись на том, что нужно как можно раньше и как можно чаще погружать ребенка в область гуманитарно-художественных дисциплин. Художественное и духовное развитие – все это хорошо, а где дополнительные средства? И вот здесь прозвучало нечто более или менее разумное и рациональное, ради чего и стоило собраться. Честно сказать, это предложение уже звучит не в первый раз. И даже в нашей газете его озвучивал в интервью президент Международной методологической ассоциации Сергей Попов. Тем не менее оно заслуживает особого внимания. «Неужели государство, успешно торгующее нефтью и газом, не может найти деньги на оплату дополнительного образования ребенка?» – иронично заметил член Общественной палаты, руководитель института «Право ребенка» Борис Альтшулер. Не надо ждать, пока отстроятся новые образовательные и досуговые центры. Часть детей к тому времени уже просто вырастет. Государству можно оплатить занятия ребенка в частных и уже имеющихся студиях. Родители их выберут для своего ребенка. И не промахнутся с выбором.

 

То же самое и с нехваткой детсадов. Можно оплатить няню ребенку, предварительно эту няню аттестовав и выдав ей лицензию. Новые рабочие места, кстати, появятся, и люди налоги платить будут. Но нет! Неповоротливая государственная машина годами будет строить фабрики-сады. А через несколько лет будет эти же самые сады закрывать, потому что образуется новая демографическая яма. Ну и замыкался школьный проблемный круг на пленарном заседании в Общественной палате так же, как и везде, – темой учительства. Сначала, как всегда, говорили: «Дайте учителям больше денег!». Потом отмечали: в пединституты идут одни неудачники-троечники, так чего же школе от них ждать потом?

 

 

Вступил в силу федеральный закон об обязательном переходе на двухуровневую систему высшего образования – бакалавриат и магистратуру. Абитуриенты-2011 будут поступать уже в основном на бакалавриат. Из почти 1000 направлений подготовки студентов постановлением правительства определены только 111, которые можно пройти по специалитету, то есть по-старому – поступил и пять лет учишься. Остальные будут учиться по-новому: четыре года – бакалавр, итоговая работа, диплом, а потом тех, кто решит учиться дальше, ждут новые вступительные экзамены – в магистратуру. Вузовские преподаватели (за исключением тех, кто давно сам стремился к переменам) бьют в набат: коварная заграница и внутренние враги решили сделать Россию безграмотной. Болонский процесс, бакалавриат и магистратура воспринимаются большей частью преподавателей как ругательства. О проблеме – «Новая газета» от 15 апреля в статье «Бакалавры не дают покоя».

 

Но вообще-то образование меняется во всем мире: образованный человек должен быть адекватен современным вызовам. В марте в Гонконге прошел конгресс «Going global» – один из крупнейших мировых форумов по проблемам высшего образования, который проводит Британский совет. Министры, ректоры, преподаватели вузов из 60 стран – 140 докладчиков и 1000 участников дискутировали по самой горячей в образовании теме: «Мировое образование – новая движущая сила». Как улучшать высшее образование, сколько в него вкладывать и каких дивидендов от него ждать? В России судорожное желание удержать миф о самом лучшем в мире отечественном образовании делает очень болезненным разговор про «going global»: зачем нам идти в ногу с миром, если у нас было лучше всех? Так ли это, и откуда желание идти своим путем?

 

Отечественное образование пока сильно отличается от европейского, американского, британского вовсе не потому, что мы придумали какой-то свой замечательный вариант. В начале XX века в основу советской школы легла модель немецкой гимназии и реальной школы XIX века. Высшая школа тоже была скроена по образцу немецкого университета того времени. И образование Европы и США тогда строилось по этой же модели, но она там начала сильно меняться в те годы, когда мы жили за железным занавесом, а в 60-х в экономически развитых странах начались глубокие реформы. У нас тогда считалось, что менять ничего не надо, капиталистам до нас и так далеко. Хотя идеи отечественной психологии, педологии, которые могли бы действительно продвинуть российское образование, до массовой школы так и не дошли из-за печально известного постановления «О педологических извращениях Наркомпроса» (1936 г.). В результате сегодня мы даже с трудом понимаем те перемены, которые происходят в мировом образовании, – точки отсчета разные. Не будет натяжкой сказать, что мы подходим к образованию XXI века с мерками века XIX.

 

Казалось бы, миф о том, что советское образование – лучшее в мире, должен был рухнуть вместе с железным занавесом и советской властью. Хотя именно образование первым двинулось в сторону демократических перемен. А в 90-е, при первой возможности, как грибы начали расти частные школы. Педагоги пытались перенести в Россию готовые западные технологии: школу Монтессори, Вальдорфскую школу, школу Френе – образовательные системы, в которых процесс строится от потребностей ученика, а предмет – лишь средство для развития личности. Мир давно из этого исходит, а в нашей школе, несмотря на эксперименты 90-х, до сих пор все строится вокруг предмета, в вузе – вокруг кафедры. За 15 лет – с начала 90-х до середины нулевых – остатки нереформированного советского наследия просто проедались: здания ветшали, педагоги в поисках заработка разбегались, лабораторное оборудование выработало ресурс. В высшем образовании полное обнищание породило еще один уродливый плод: вузу для выживания стали необходимы студенты-«платники». Чем больше – тем лучше. На качество их подготовки закрывали глаза. Чем обернулся этот переход «количества в качество»?

 

В начале апреля руководитель Рособрнадзора Любовь Глебова, выступая перед ректорами вузов, говорила, что в России на государственном уровне нет понимания того, «что мы называем результатом образования; что такое результат образования для того, кого мы образовываем; что должно стать результатом – получение профессии или получение такого человека, который способен всю жизнь получать новые профессии». Но чтобы научить другому, и образование должно быть другим. Привычный образ вуза: профессор, вещающий с кафедры, и строчащая конспекты аудитория – больше не единственный и не определяющий. Усвоить сумму знаний – недостаточно. С ними, со знаниями, надо научиться действовать. А мы привыкли к тому, что лучший студент – это тот, кто на всех лекциях побывал, все записал, выучил и может пересказать на экзамене близко к тексту с интонациями своего преподавателя. В мире в современном вузе сегодня на порядок меньше аудиторная нагрузка, чем в наших вузах, – лекций и семинаров может быть 6-8-10 часов в неделю. Остальное – самостоятельная работа. Огромное количество рекомендованной литературы, которую студент должен сам прочесть (а не послушать рассказ лектора о ней) и написать за семестр несколько эссе. Работа преподавателя совсем иная по своей сути: эти эссе надо прочесть и обсудить со студентом (устно, письменно, в Интернете), чтобы понять, как студент продвигается в освоенном материале.

 

Между тем российские преподаватели в ужасе перед стандартами третьего поколения для высшего профессионального образования. Переход на бакалавриат и магистратуру, может быть, не так пугал бы, если бы не сопровождался резким сокращением аудиторной нагрузки студента (например, в Институте стран Азии и Африки эта нагрузка сейчас – 42 часа в неделю!). Написанный и за много лет отшлифованный курс лекций каждого преподавателя – его рабочий инструмент, с помощью которого он зарабатывает свой хлеб, – больше не будет ему служить. Доктор физико-математических наук профессор Павел Семенов, заведующий кафедрой математического анализа и методики преподавания математики МГПУ, пишет в «Новую» о том, что новые стандарты снижают аудиторную нагрузку на 30–50%. Лекций и семинаров будет меньше. А часы, которые остаются на предмет, надо теперь еще разделить пополам: половина, как пишет Павел Семенов, «на собственно преподавание, на работу в аудитории», половина – на самостоятельную работу студента. «Собственно преподавание» видится только в перекладывании жвачки в клюв птенца? Но привычный алгоритм не ведет больше к результату – к профессиональному и жизненному успеху.

 

Не только преподавателям трудно это принять. Студентам тоже будет непросто. Одно дело, когда тебя как в детском саду держат в аудитории под присмотром, и совсем другое, когда надо идти в библиотеку, закапываться в книги, излагать свои соображения, отстаивать их. Студенты на конгрессе «Going global» говорили о том, что им очень важно, чтобы их дипломы признавались в разных странах, чтобы можно было смело передвигаться по миру – сначала в поисках образования, а потом и работы. Говорили даже о создании всемирного объединенного ресурса в Интернете, где можно было бы искать для себя наиболее интересные и подходящие предметы, курсы и… вакансии.

 

Министр образования Китая Шен Янг рассказал, что с 34 странами Китай заключил соглашения о взаимном признании дипломов о высшем образовании. 265 090 иностранных студентов учились в 2010 году в Поднебесной, 284 700 китайских студентов и ученых выезжали в этом же году за рубеж – и эта учеба финансируется государством. «Это наращивает наш образовательный капитал», – сказал министр. К 2015 году в стране планируется принять уже 350 тысяч иностранных студентов, в 2020-м – полмиллиона. Государство помогает университетам сделать учебные курсы китайских и зарубежных вузов совместимыми. «Сегодня в мире изолированных стран практически не осталось, – говорит Наталья Равдина, заместитель директора Британского совета в России по управлению проектами. – Образование должно дать человеку возможность жить в глобальном мире, при необходимости легко доучиваться и переучиваться, менять место работы. И для человека, и для работодателя хорошо, если претендент учился и в своей стране, и за рубежом: снимаются многие барьеры. Уходит ситуация, когда отъезд в чужую страну – это непростое, а иногда трагическое решение».

 

А нужно ли государству, чтобы выпускники вузов получали полную трудовую мобильность? И почему в мире так активно занимаются студенческой мобильностью? Елена Ленская, руководитель отдела развития Московской высшей школы социальных и экономических наук, поясняет: «Да потому, что это важно и полезно для человека, личности. В век, когда расстояний больше нет, и другие ограничения должны быть сняты ради того, чтобы каждый мог реализовать себя. Как только станет хуже, люди будут свободно уезжать на работу туда, где лучше условия. Полицейскими мерами приковывать человека к рабочему месту нельзя. И недостаточное образование, незнание языка не должны выполнять в этой ситуации роль полицейской меры».

 

 

В Госдуму внесены поправки о переводе профобразования на национальные языки, сообщает газета «Московский Комсомолец» от 18 апреля в заметке «ЕГЭ по-корякски».

 

Как стало известно «МК», Минобрнауки пыталось ввести в школах третий урок физкультуры за счет регионального компонента: национальных языков и истории. Нацреспублики возмутились и вновь обратились к идее обучения студентов и школьников на родных языках. А заодно – о переводе на них ЕГЭ. Выяснение отношений федерального центра с нацреспубликами по поводу того, на каком языке там преподавать, идет давно. Республики периодически готовят поправки о праве населения учиться и сдавать экзамены на родном языке. А центр гнет свою линию, принимая федеральные законы и стандарты образования, где такая возможность в принципе допускается, но обязательного статуса не имеет.

 

Школы национальных республик и без того сплошь и рядом предпочитают «идти по линии наименьшего сопротивления» и переходят на русский, отказываясь от необязательного преподавания на родном языке, сокрушаются в Татарстане. А тут еще Минобрнауки, выполняя указание президента Медведева добавить в школьную программу третий обязательный урок физкультуры, распорядилось сделать это за счет регионального компонента, пожаловались представители Законодательного собрания республики. (Впоследствии президент избавил регионы от этой напасти, отменив приказ министра.)

 

И регионы возмутились: в Госдуму пришло сразу два законопроекта об обучении на национальных языках по желанию учащихся, причем не только при получении среднего (общего), но и профессионального образования на местах. Другое требование с мест – участие регионов в разработке примерных образовательных программ (особенно в отношении национальных языков и литературы). Третье – четкое закрепление в законе соотношения обязательной федеральной и вариативной местной частей программы, как это было в предыдущей версии образовательных стандартов (последнее – явно, чтобы Москве было впредь неповадно покушаться на местный колорит). «Мы хотим жить по закону, а не по приказу!» – разъясняют свою позицию в Законодательном собрании Татарстана.

 

Требования регионов создают непростую ситуацию. «На сегодняшний день, – разъяснил глава думского комитета Григорий Балыхин, – приняты, утверждены и зарегистрированы все стандарты высшего, среднего и начального профобразования (общей численностью более 800). Утверждены и зарегистрированы в Минюсте стандарты начальной школы, и с 1 сентября начнется их реализация. Между тем поданные законопроекты им, мягко говоря, не соответствуют». Кроме того, непонятно, как применять закон к национальным учебным заведениям, расположенным вне одноименных республик. Например, к татарским школам на территории Ульяновской области. Кто, к примеру, в тамошнем вузе будет преподавать какую-нибудь физическую химию или, наоборот, химическую физику по-татарски? Да и переводить все КИМы ЕГЭ на все национальные языки России более чем проблематично, напомнил первый зампред думского Комитета по образованию Олег Смолин.

 

Таким образом, констатировал думский Комитет по образованию, рекомендовать палате принять законопроекты республик в 1-м чтении он не может. А вместо этого предлагает авторам присоединиться к ведущейся как раз сейчас работе Минобрнауки над своими поправками к проекту нового образовательного стандарта и интегрированного закона «Об образовании». В частности, сообщил Балыхин, одна из них «четко закрепляет соотношение между обязательной частью программы и частью, которая формируется всеми участниками образовательного процесса, включая родителей, в пропорции 60% и 40%». Представителям регионов осталось лишь констатировать: «Все это выглядит так, будто в Думе хотят нам сделать добро, а мы хотим себе худа. А почему мы так настойчиво ведем переговоры? Да потому, что этого требует народ».